Психологічні аспекти ефективності сучасного уроку

Ефективність уроку великою мірою залежить від уміння вчителя аналізувати психологічні особливості управління діяльністю дітей, передбачати наслідки педагогічних впливів, враховувати психологічні критерії педагогічної діяльності. Важливим елементом професійної майстерності учителя є його здатність до психологічного аналізу та самоаналізу уроку. Знання вчителем психологічних закономірностей процесів навчання та виховання, розуміння психологічних факторів уроку сприятимуть підвищенню його результативності, дадуть можливість виявити причини невдач, відрізнити випадковий успіх від передбачуваного, прогнозувати напрямок розвитку учнів, здійснювати самоаналіз та корекцію своєї поведінки на уроці.

Формування позитивної установки на урок

Кожен урок, як хороша вистава, повинен мати гарний вступ, що сприяє формуванню позитивної установки на діяльність. Психологічно поняття “установка” трактується як внутрішня готовність суб’єкта певним чином сприйняти ситуацію та діяти в ній. Психологічна установка виникає дуже швидко й неусвідомлено в момент першого зіткнення з ситуацією. Тобто установка на урок виникає в перші його хвилини та за своєю якістю може бути позитивною чи негативною. За позитивної установки учень швидко долучається до навчальної діяльності і, як правило, успішний у ній. За негативної установки (байдужність до уроку, відчуженість від нього) учні дистанціюються від спілкування й взаємодії з учителем, навчальна діяльність триває в’яло, важко змусити учня пізнавати, якщо він цього не хоче. Прийоми, за допомогою яких учитель може сформувати в учнів позитивну установку на урок:

• проекція на дітей позитивної установки вчителя, його емоційної співучасті, зацікавленості в результаті, впевненості в собі та дітях, передбаченні успіху;
• формування позитивної установки на урок внаслідок ефективно продуманого ціле покладання та мотиваційної діяльності.

Психічна самоорганізація вчителя

У процесі підготовки до уроку важливе значення з позиції його ефективності має психічна самоорганізація вчителя:

1. Позитивне ставлення до дітей загалом, відчуття задоволення від майбутньої роботи з дітьми.

2. Позитивна установка вчителя, психологічна готовність до емоційного долучення до діяльності, зацікавленість у досягненні поставленої мети, впевненість у собі й учнях, передбачення успіху. Усі ці психічні переживання й стани вчителя оформлюються словесно (“Діти, ми з вами сьогодні обов’язково дамо відповідь на таке важливе питання, як…”), мімікою, жестами, емоційним забарвленням мови. Ця установка вчителя передається учням, і вони так само емоційно залучаються до діяльності на уроці, починають розглядати її як значущу й цікаву для себе. Узагальнено можна сказати, що це установка симпатії, співпраці й успіху. Антиподи такої установки руйнують навчальну діяльність. Це установки на байдужість, формальне проведення уроку, агресивність, страх учителя перед учнями, непевність у собі. Такі установки вчителя теж транслюються на учнів та не сприяють ефективності уроку.

3. Психологічна готовність учителя працювати з дітьми певного віку. Необхідно не просто знати вікові психологічні особливості учнів, а й відчувати проблеми дітей як свої. Таке уміння в психології називається емпатією. Педагог з розвинутою емпатією без проблем знаходить контакт із дітьми, ефективно організує навчальну діяльність, користується повагою й любов’ю дітей. Невміння учителя сприймати і розуміти дитячу душу неминуче призводить до відчуження, до проблем у навчальному процесі, до конфліктів із усіма негативними наслідками (погіршення здоров’я вчителя, передчасне психічне та фізичне старіння). Розвитку педагогічної емпатії сприяє позитивне ставлення до дітей, увага до них, вміння “занурюватися” у роль учня.

4. Психологічна готовність учителя спілкуватися й співробітничати з конкретним класом. Вчитель повинен уміти бачити у певному класі “психологічну індивідуальність”, знати індивідуальні психологічні особливості учнів цього класу, хоча б тих, хто потребує психолого-педагогічної підтримки. Стилі керівництва навчальною групою істотно відрізняються в різних учителів. Деякі вчителі орієнтовані за будь-яку ціну “дати знання”, інші вважають за необхідне встати в позицію помічника учня, людини, що сприяє досягненню поставленої мети. Процес переходу від авторитаризму до демократії, від особистої влади до влади закону, що відбувається у навчальному закладі, виявляє розходження позицій вчителів-опікунів, що орієнтовані на використання особистого впливу на учнів, і вчителів-менеджерів, орієнтованих на використання влади закону. Компетентного та вимогливого учителя, який любить дітей, найбільше поважають учні. Алгоритм його діяльності: чіткі норми вимог; максимальна допомога учням у їх досягненнях; справедлива оцінка кінцевого результату.

5. Тактовність учителя як єдність позитивного морального ставлення до учнів і педагогічно досконалої форми спілкування з ними.

За доброго ставлення до учнів, але недотепного, грубого звертання до них, спостерігається часте погіршення стосунків у системі “вчитель – учень”. Але ще гірше, коли внутрішнє негативне ставлення до учнів прикривається продуманою, педагогічно досконалою формою спілкування. Діти швидко розпізнають фальш. Тільки щира зацікавленість вчителя в дітях, симпатія до них, увага та педагогічно досконала форма спілкування створюють на уроці мікроклімат психологічного комфорту, що підвищує працездатність, поліпшує настрій, охороняє від утоми не тільки на цьому уроці, але й протягом деякого наступного часу. На жаль, в практиці часто спостерігаються невротичність, агресивність, конфліктність учителів, що самі потребують допомоги психолога. Добре знайоме явище в сучасному навчальному закладі – синдром “емоційного вигорання” – переважаюча втома, відчуття відсутності соціальної підтримки, докори учням і батькам, невдоволення професією.

Постановка мети та завдань уроку

Частину уроку вчитель присвячує обґрунтуванню мети, активізації зацікавленості, мотивуванню. Учитель під метою уроку іноді розуміє мету для себе: що він хотів би зробити на уроці. Однак мета та завдання уроку повинні фіксувати й те, чому учні повинні навчитися на уроці. Мета уроку програмує його результат, спочатку формулюється в узагальненому вигляді (чому учень повинен навчитися), а далі конкретизується описом потрібних дій і зразків поведінки (опис дій учня, критерії правильності виконання дій). Мета уроку не має сенсу, поки вона не стала метою учня. Важливо показати учням самоцінність матеріалу, його здатність дати учням нові знання про світ, суспільство, людину, привести до більш глибокого осмислення й розуміння актуальних проблем, важливість матеріалу в системі знань. Розуміння навчальної мети учнями дозволяє їм стати активними учасниками уроку, самим планувати й організовувати свою діяльність. Поліпшується зворотний зв’язок між учителем і учнем і забезпечується можливість осмисленого контролю та самоконтролю за результатом діяльності. Учень повинен приймати мету, розуміти значимість досягнення мети для нього, бачити, де він зможе використовувати ці знання чи уміння. При спостереженні уроків учителів, що вміють зробити мету уроку метою учнів, перше, що впадає в око, – ініціативність і активність учнів на уроці. Діти постійно задають питання вчителю, просять допомогти у випадку утруднень, пропонують варіанти рішень, сперечаються про те, який варіант кращий. Вчителі, орієнтовані на розвиток самостійності учнів, інакше організують опитування, пояснення нового матеріалу, самостійну роботу. Наприклад, для чого вчитель проводить опитування: вивести на “чисту воду” ледаря чи виявити нерозуміння?

При традиційному опитуванні, мета якого – перевірка виконання домашнього завдання, учень ретельно приховує своє незнання, боячись одержати погану оцінку. Завдання вчителя й учнів стають діаметрально протилежними. Опитування іноді стає найбільш конфліктним етапом уроку і часто “задає прокурорський тон” всьому уроку. Вчителі авторитарного стилю розглядають опитування як один з найважливіших етапів уроку. їм подобається, як школярі, затаївши подих, стежать за рухом ручки по журналу при виборі прізвища учня, що буде відповідати на запитання. За відмову відповідати, природно, відразу ставлять двійку. Якщо вчитель хоче одержати зворотний зв’язок, довідатися, чи зрозуміли учні навчальний матеріал, то для цього йому треба одержати інформацію про труднощі, виявити зони незрозумілого. Треба побудувати взаємодію так, щоб учні захотіли повідомити цю неприємну інформацію. Тому негативно оцінювати відповіді учнів чи відмову від відповідей взагалі не можна. Навчальна мета тісно пов’язана з оцінюванням та контролем.

Для вчителя чітко сформулювати мету – значить, полегшити підготовку до контрольної роботи і бути готовим до складання тесту – об’єктивного оцінювання, що фіксує не думку вчителя про рівень знань учня, а ступінь володіння ним навчальним матеріалом. Складання та використання тесту вимагають постановки та чіткого формулювання конкретних завдань навчання та добору найважливіших завдань, досягнення яких потрібно виміряти в тесті. Тестування має бути засноване на навчальному плані, пункти тексту співвідноситися з певним набором задач навчального плану, а кількість балів, отриманих учнем, визначати рівень володіння цими завданнями.

Мотивація на уроці

Однією з важливих причин невдачі на уроці є відсутність в учнів мотивації до навчання. Мотив – це спонукання до активності. Вивчення мотивації учнів – це відповідь на питання: як і чому учні приступають до дій, спрямованих на досягнення мети, чому вони виявляють у них наполегливість. Внутрішня мотивація припускає розвиток власних мотивів школяра, у першу чергу – самоповаги в діяльності, пізнавальних і соціальних мотивів. Мотиваційними процесами можна керувати. Процес створення умов для розвитку власних мотивів учнів з використанням системи заохочень і покарань називають мотивуванням. Для більшості вчителів, які вважають, що коли названа тема уроку, значить, її треба вивчати, цей момент організації уроку є дуже проблематичним. Моделюючи сучасний урок під час навчання у період підвищення кваліфікації, лише 40% учителів знаходять цікавий “ключик” до своїх уроків. Успішний педагог повинен враховувати, що головний мотив школярів – мотив досягнення – прагнення особистості домагатися успіхів і уникати невдач з метою підвищення чи збереження самоповаги, самооцінки в діяльності. Рівень розвитку мотиву, баланс прагнення до успіху та бажання уникнути невдач може різнитися: одні учні більше прагнуть до успіху, активно беруться за складні проблеми, інші намагаються зберегти вже досягнуте. Мотив досягнення може розглядатися як система самооцінки. Самооцінка – це особистісне судження про власну цінність, оцінка своїх якостей, що відбиває ступінь розвитку самоповаги. Уявлення учнів про свої здібності забезпечує мотивацію навчання в набагато більшій мірі, ніж істинний рівень цих здібностей. Діти добре почувають себе в навчальному закладі, коли часто переживають успіх. Коли учні вірять, що можуть учитися, знають, що здатні формувати позитивні відносини з педагогом і робити свій внесок у життя класного колективу, то їм немає необхідності витрачати свою енергію на порушення поведінки. Самооцінка в діяльності – оцінка своїх можливостей у певному виді діяльності, наприклад, у вивченні математики. Самооцінка змінюється в залежності від успіху чи невдачі в діяльності й пов’язана з початковим рівнем домагань особистості, що визначається ступенем складності завдань, поставлених особистістю перед собою.

Рівень домагань може бути реалістичним (що відповідає можливостям) і нереалістичним (завищеним чи заниженим). Фактори, що впливають на самооцінку в діяльності (За Хекхаузеном)

1. Норми оцінювання (співвіднесення результату діяльності з нормою, стандартом). Індивідуальна норма виявляється в застосуванні до ситуації оцінювання індивідуальних еталонів – порівняння результату діяльності людини з попередніми досягненнями: “Сьогодні в мене виходить краще, ніж учора”. Індивідуальні норми оцінювання дозволяють переживати свій успіх при найменшому поліпшені в діяльності. Соціальна норма використовується в ситуації оцінювання соціальних еталонів – порівняння своїх успіхів з успіхами інших людей: “А у Олі виходить краще”. При використанні соціальних норм оцінювання, як би людина не намагалася, завжди можна знайти того у кого результат ще краще. З’являються почуття заздрості, зарозумілості, що руйнують внутрішню мотивацію.

2. Інтерпретація причин того, що відбувається. Залежно від неї розрізняють: “людей-джерел”, що шукають причини в середині себе, сприймають їх як контрольовані, мають почуття самоповаги, гордості, провини чи сорому, вважають себе відповідальними за свою долю, покладаються на власні зусилля, уміння і навички; “людей – пішаків” , що шукають причини того, що відбувається поза самим собою, не контролюють ситуацію. Діти наслідують учителя, переймають його спосіб інтерпретації причин того, що відбувається. “Учителі-джерела” виховують “учнів-джерел”, “учителі-пішаки” виховують “учнів пішаків”. Тому для кожного вчителя є актуальними навчання саморегуляції та умінню ефективно заохочувати, тренінг внутрішньої мотивації чи мотивації досягнення. Отже, розвиток мотиву досягнення учнів виявляється в зміцненні почуття компетентності та відповідальності, що включає уміння використовувати індивідуальні норми оцінювання та знаходити причини того, що відбувається в середині себе.

Технологія розвитку мотивації навчання передбачає створення особливої навчальної програми та особливий стиль взаємодії вчителя й учня на уроці. До особливостей програмного забезпечення слід віднести:

• комплекс задач, що ускладнюються на кожному етапі навчання;
• серію тестів що дозволяє фіксувати результат навчання;
• відповідність складності задач можливостям учня чи незначне їх перевищення, коли успіх досягається з зусиллям;
• передбачення самостійного вибору учнем завдання;
• прийняття самостійного рішення про перехід до наступного етапу навчання;
• можливість самостійного планування свого прогресу.

Зусилля вчителя важливо спрямувати на створення в учнів реалістичного рівня домагань, на розвиток почуття відповідальності, підтримку впевненості учня у своїх силах. З метою розвитку пізнавального мотиву бажано вдосконалювати, доповнювати навчальну програму, погоджуючи її з інтересами учнів. Навчальний матеріал повинен включатися в “картину світу” учня, пов’язуватися з його повсякденним життєвим досвідом. Іноді замість розгорнутої “пояснювальної мотивації” достатньо поставити перед учнями одне чи кілька цікавих проблемних питань, пов’язаних із досліджуваним матеріалом, стимулюючи успішне їх вирішення під час уроку відмінними оцінками. У вирішенні проблеми важливо цінувати всі ідеї та міркування учнів, заохочувати здогади, питання та критику, дозволяти доводити та перевіряти навіть явно помилкові ідеї, вчити сперечатися, спростовувати наявні версії.

У пригоді стануть активні методи навчання, ігри, метод проектів тощо. Все, що підвищує допитливість, може бути включене в урок: незвичайні факти, яскраві наочні прилади, виготовлення саморобок. На мотивацію особливо впливає ставлення дитини до інших людей, які залучені разом з нею до досягнення певних завдань. Можливі різні способи організації діяльності:

• спільна робота;
• змагання;
• індивідуальна робота;
• оригінальні методи організації співпраці, наприклад, пояснення блоку нового матеріалу одним з учнів чи ведення старшокласниками уроків у молодших класах.

Слід звернути увагу на те, як виглядає кабінет. В обстановці, що давно не мінялася, учні поводяться пасивно. Учні повинні сприймати класну аудиторію як приємне та надійне місце. Для цього важливо забезпечити допомогу та можливість виправити ситуацію відстаючим учням, не допускати критики одного учня в присутності інших.

Важливою умовою розвитку соціальних мотивів навчання є позитивні взаємини між вчителем і учнем. Вчителі на жаль, не позбавлені стереотипів і установок стосовно учнів (активно-позитивна, байдужа, приховано негативна, функціональна, ситуативна). Безумовно успішний розвиток мотивації можливий тільки за реалізації вчителем активно-позитивної установки. Установки вчителя виявляються, наприклад, під час опитування – види питань, час для відповіді, підтримка учня. Так, учням, від яких чекають успіхів, задається більше питань, дається більше часу для відповіді, перебивають їх рідше, ніж тих учнів, від яких високих результатів не чекають. Вчителі також дають “сильним” учням підказки, підсилюючи свою віру в те, що вони зможуть відповісти, не очікують поганих відповідей (хоча такі й бувають), формують з ними більш теплі стосунки (посміхаються, кивають головою при відповіді, хвалять їх більше й емоційніше). “Слабким” учням учитель задає легкі питання, дає менше часу на відповідь і зовсім не схильний підказувати. Від “слабких” учнів викладачі легше приймають погані відповіді, частіше критикують їх і менше хвалять за успіхи. Важливо знайти спільну мову з усіма учнями без поділу їх на “сильних” і “слабких”, заохочувати всі їхні добрі починання, досягнуті завдання та прагнення до навчання. Для розвитку та закріплення бажаної поведінки використовують заохочення (нагороду, позитивне підкріплення) та покарання (негативні санкції або позбавлення заохочення).

Вчитель, впливаючи на учнів, сам визначає співвідношення кількості заохочень і покарань. Ефект буде значним при застосуванні всіх способів впливу з перевагою заохочення. Досвідчені вчителі для підвищення мотивації учнів пропонують:

• забезпечити в учнів відчуття просування вперед, переживання успіху в діяльності, для чого необхідно правильно підбирати рівень складності завдань і заслужено оцінювати результат діяльності;
• використовувати всі можливості навчального матеріалу для того, щоб зацікавити учнів, ставити проблеми, активізувати самостійне мислення;
• організувати співробітництво учнів на уроці, взаємодопомогу, позитивне ставлення класу до предмета і навчання в цілому;
• самому правильно формувати стосунки з учнями, бути зацікавленим у їхніх успіхах, мати авторитет;
• бачити індивідуальність кожного учня, мотивувати кожного, спираючись на вже наявні в учня мотиви;
• деяких учнів доводиться змушувати вчитися, постійно заохочувати чи карати, залучати батьків для спільного контролю. Тут було вказано на основні напрямки роботи з розвитку внутрішньої мотивації учнів з використанням системи стимулювання.

Причини порушення дисципліни

1. Боротьба за владу. Суспільство цінує “сильну особистість”. Для дітей “сильна особистість” може означати не владу над собою, а владу над іншими людьми. Деякі учні негативно поводяться, тому що для них важливо встановити свою владу над учителем, над групою. Як правило, властолюбці не діють без глядачів. Вони провокують учителя перед усім класом, нешанобливо й зухвало відповідають вчителю, демонстративно беруть під захист товаришів. “Синдром адвоката” виявляється й в іншій формі: не грубіянять, розмовляють у ввічливій і дружній манері, але з явним сарказмом, використовують “маску зневаги” чи “маску співчуття” як засоби для досягнення влади.

2. Запобігання невдачі. Деякі учні так бояться повторити поразку, невдачу, що воліють нічого не робити. їм здається, що вони не відповідають запитам учителів, батьків, чи своїм власним надмірно завищеним вимогам. Типові причини орієнтації учня на запобігання невдач: занадто високі вимоги дорослих, увага до змагання, перфекціонізм (вимога від себе досконалості). Учні не справляються із завданнями та воліють залишитися в ізоляції. Поведінка: втечі з уроку, прогули, відкладання “на потім” незавершеність початої справи, посилання на хвороби.

3. Привертання уваги. Увага – базова психологічна потреба, така, як їжа й питво з погляду фізіології. Іноді в дитини з раннього дитинства може скластися враження, що вона одержує більше уваги від дорослих, коли поводиться погано. Деякі учні також вибирають погану поведінку, щоб звернути на себе увагу вчителя чи однолітків. Ознаками привернення уваги на уроці можуть стати: гучна, невитримана поведінка, питання не по темі, часті питання, ігри на уроці, репліки вголос, коментарі по ходу уроку, робота в уповільненому темпі, прохання пояснити “ще раз для мене”.

4. Помста. Для деяких учнів головною метою присутності в класі стає помста за реальну чи вигадану образу. Вони це можуть робити комусь з учителів, дітей чи всьому класу. Такі діти виглядають злими, похмурими, їх мова переповнена негативними епітетами. Вони постійно щось ламають, псують. Якщо учню відома якась слабкість учителя, він неодмінно нею скористається. Можливо також відчужене уникання. Такі діти замкнуті, похмурі та некомунікабельні. їм подобається зачіпати й спантеличувати вчителя своєю непіддатливістю. Зрештою, учитель відчуває свою провину та нездатність щось змінити.

Корекція поведінки вчителя у роботі з підлітками (За Н. Скороходовою):

1. Піклуйтеся про “важких”учнів не менше, німе про інших. Ваші учні потребують не стільки вашої любові, скільки турботи й допомоги. Важливо показати дітям, що вам не байдуже те, що з ними трапляється, що ви дійсно хочете, щоб діти відчули себе гідними та почали поважати себе. Турбота – це дія, яку, на відміну від почуттів, можна контролювати, навіть якщо ми переживаємо в цей час зовсім інші почуття. Відгукуйтесь на прохання про допомогу, пояснюйте незрозуміле, пропонуйте варіанти виходу зі скрутної ситуації.

2. Змініть своє сприйняття недисциплінованих учнів. Знайдіть у “важких” учнях щось позитивне, гарне. Один із способів полегшити цю задачу – почати сприймати слабості як сильні сторони. Наприклад, учні, що вимагають до себе особливої уваги, жадають спілкування, у тому числі з учителем. Вони дуже хочуть вам сподобатися, але не вміють цього робити нормальним способом. Швидше за все, в дома вони теж не одержують достатньої любові та тепла. Багато властолюбних учнів – цікаві особистості, що мають лідерські здібності, честолюбство, схильність до самоствердження, незалежне мислення. Такі учні рідко стають безвладним знаряддям у руках інших людей. Вони хочуть самі думати, приймати рішення та контролювати своє власне життя, що вже є відмінною передумовою для формування в майбутньому здорової, активної особистості. Мстиві учні вибрали активний спосіб захисту себе від образ. Це агресія, спрямована на інших, а не на себе. У діях таких дітей присутня здатність до виживання. Заради збереження свого психічного здоров’я вони прагнуть хоч щось робити, а це краще ніж безнадійність і апатія. Учні спрямовані на запобігання невдач дуже хочуть поважати себе, досягти високих результатів, у якійсь справі бути неперевершеними. Самооцінка цих учнів іноді катастрофічно низька, що потребує підтримки друзів і педагогів. Таким дітям дуже потрібна ваша допомога.

3. Дійте впевнено. З “важкими” учнями особливо важливий упевнений стиль спілкування. Навіть коли ви не відчуваєте впевненості в собі, хоча б робіть вигляд, що тримаєте під контролем конфліктну ситуацію. Роблячи це постійно, ви можете в якийсь момент дійсно відчути впевненість. Вашу непевність може видавати агресивність, спрямованість на самоствердження, що виявляється в спробах використовувати особисту владу, а не правила. Це одразу розпізнається учнями та провокує відповідну агресію. Завдання вчителя – домогтися дотримання дітьми моделі правильної поведінки, навчити їх самих вимагати дотримання “правил гри”. Він повинен підкріплювати активність, що відповідає правилам, хвалити за їхнє виконання, особливо спочатку, і, нарешті, використовувати санкції. Для досвідченого вчителя характерні швидкі, впевнені і послідовні дії на порушення правил, запобігання перетворенню дрібних конфліктів у більші. Він не допускає так званих “помилок часу” (не чекає занадто довго, перш ніж утрутитися) чи “претензій не за адресою” (обвинувачує не тих учнів, даючи можливість справжнім пустунам уникнути покарання).

Можливі реакції вчителя на погану поведінку:

1. Подивіться на учня і підійдіть ближче до нього, переконайтеся, що він прореагував на це.

2. Нагадайте про правильну процедуру.

3. Спокійним тоном проговоріть правило, якого треба дотримуватися в цей момент, попросіть виконувати його.

4. Переконливо попросіть змінити поведінку, нагадайте про покарання.

5. Якщо немає реакції учня, використовуйте санкції.

Організація пізнавальної діяльності учнів

Провідну роль у здійснені пізнавальної діяльності учнями на уроці відіграє увага. Увага – це функція контролю психіки за протіканням психічних процесів. Наприклад, уважно можна сприймати, мислити, запам’ятовувати, виконувати певну діяльність. Учитель досягне поставлених на уроці навчальних завдань, якщо увага учнів буде концентрованою, стійкою, правильно розподіленою. Концентрація уваги (сила й глибина) визначається значимістю для суб’єкта діяльності та її мети. Формуванню значимості пізнавальної діяльності для учня сприяє єдність зовнішніх (мотивація, установка, цілепокладання, установка навчального завдання, чіткі контрольні вимоги) і внутрішніх вимог (пізнавальні мотиви, пізнавальна рефлексія, спрямованість на формування завданнісної системи знань). Концентрації уваги часто заважають сторонні подразники (іноді увагу відволікає сам учитель – зауваженнями, репліками, вимогами, жартами). Стійкість уваги – це тривалість її концентрації на чомусь одному. Стійкість уваги досягається оптимальним темпом діяльності, своєчасним переключенням з одного виду діяльності на іншій. Для ефективної роботи уваги дуже важливими є періодичні (навіть короткочасні – 3-5 секунд) переключення. У юнаків період стійкості уваги – близько 7 хвилин. Розподіл уваги – це її зосередженість на видах діяльності, актуальних у цей момент. Правильний розподіл уваги учнів досягається чіткою постановкою мети й плануванням діяльності, правильним керуванням її ходом. Увага активізується трьома видами подразників: новими, контрастними, та значимими.

Новизна подразників забезпечується зміною видів навчальної діяльності, розмаїтістю наочно-практичного матеріалу. Важливу роль грає стиль викладання вчителя, його манери, мова. Багатство й образність мови вчителя, її емоційна насиченість – важливий каталізатор учнівської уваги. Контрастний подразник – це новий стосовно попереднього (пауза, вигук). Значимим навчальний матеріал стає для учня, якщо він, насамперед, цікавий, якщо учень розуміє необхідність його вивчення, якщо він усвідомлює неминучість завдання системного контролю з предмета. Та основа уваги учнів – це раціональна організація їхньої діяльності на уроці, тому що увага, як стан психіки, можлива лише тоді, коли здійснюється значима, цікава діяльність, що потребує зусиль. Учитель повинен добре розуміти, що увага дуже погано підкоряється наказам, а вимога: “Будьте уважні!” стимулює тільки тих учнів, що вже уважні. Добре якщо вчитель не тільки привертає увагу учнів до предмета своєї діяльності, але й концентрує увагу своєю неабиякою, різнобічною, цікавою особистістю.

Організацію пізнавальної діяльності учнів, покращення роботи їх пам’яті, мислення, уяви слід розпочати з оптимізації сприйняття на уроці. Сприйняття можна визначити як процес формування в суб’єкта його внутрішнього образу навколишнього світу чи його частин. Повноцінне сприйняття має бути:

• повним (щоб практично усе, що вчитель передає дітям було сприйнято ними); гарною підставою для цього є чіткість, стислість переданої інформації; виклад учителя повинен містити в собі тільки істотне; ефективним (рівень сприйманої за одиницю часу інформації повинен бути як найвищий); це досягається раціональним використанням аналізаторів (фізіологічних систем, що здійснюють сприйняття); треба пам’ятати, що зоровий аналізатор “пропускає” у психіку 80% інформації, слуховий -10%, нюховий, смаковий і тактильний у сукупності – 10%, тому активне використання наочності ТЗН, опорне конспектування й інші види засвоєння матеріалу, що спираються на роботу зорового аналізатора, дуже ефективні;
• осмисленим (учень повинен добре розуміти те, що сприймає); цьому сприяє гарна мотивація до пізнавальної діяльності на уроці, чітка, зрозуміла вступна інструкція до кожного нового виду діяльності, уточнення незрозумілих понять, виділення ключових інформаційних “вузлів” у викладі, у наочних схемах, графіках;
• цілісним (мати високий ступінь пов’язаності з когнітивним полем суб’єкта, що містить засвоєну до цього інформацію); виклад навчального матеріалу учнями повинен спиратися на принцип системності; цілісне сприйняття перетворюється в спостереження – свідоме, цілеспрямоване, диференційоване сприйняття; активне сприйняття здійснюється тільки тоді, коли сприйманий матеріал включається в активну діяльність мислення, уяви, супроводжується емоційними переживаннями.

Розвитку мислення на уроці найбільше сприяє застосування проблемного методу навчання. Проблемне навчання – це організований викладачем спосіб активної взаємодії суб’єкта з проблемно поданим змістом навчання, у ході якого він долучається до об’єктивних протиріч наукового знання й способів їхнього вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання. Засвоюючи нове, учень переживає цей процес як суб’єктивне відкриття ще невідомого йому знання, як розуміння наукових фактів, принципів, способів чи умов дії, як особисту цінність, що обумовлює розвиток пізнавальної мотивації, інтересу до змісту предмета. Проблемне навчання опосередковується проблемними ситуаціями: запитання, що містять протиріччя, не мають однозначного рішення, співвідношення обставин і умов, у яких розвивається пошукова активність дитини. Це психологічна модель умов породження мислення на основі ситуативно виникаючої пізнавальної потреби, форма зв’язку суб’єкта з об’єктом пізнання. Проблемна побудова навчального процесу веде до глибоких, стійких, а головне – системних і цілісних знань, оскільки знання освоюються в активному пошуку, тобто з напруженням всіх когнітивних і афективних процесів. Позитивні наслідки вирішення навчальних проблем:

• з’являється захоплення навчальним предметом;
• учні випробують свої сили та самостійно здобувають нові знання;
• діти вчаться долати труднощі та розвиваються;
• формуються установки й здібності до творчого перетворення навколишнього світу;
• упорядковується система знань учня.

Найважливіші результати проблемного засвоєння матеріалу учнями:

• розвиток вищих пізнавальних і ефективних процесів;
• засвоєння нових, істотних для побудови цілісної системи знань, понять;
• актуалізація логіки;
• підвищення мотивації до самого процесу пізнання;
• підвищення когнітивної складності свідомості учнів, що є базовим компонентом інтелекту.

Проблемна ситуація задається різними шляхами, але вона повинна знаходитися в зоні найближчого розвитку учнів, тобто складність проблеми повинна бути такою, щоб учні, спираючись на допомогу педагога, змогли вирішити її самостійно. Критерієм розуміння учнями матеріалу служать запитання, що задаються вчителю. Вчитель повинен вміти вислухати будь-які запитання, стимулювати їхню появу, втягувати в дискусію багатьох учнів, пам’ятати про фактори, що сприяють творчому мисленню: почуття успіху від власних інтелектуальних зусиль, позитивна установка і достатній рівень емоційно-вольової напруги. Метод проблемного навчання – не єдиний метод навчання, але його постійне використання дозволяє поступово підвищувати рівень вимог до розумової діяльності учнів. Тому можна порадити вчителю репродуктивний виклад матеріалу здійснювати через призму проблемності, як діалог із самим собою, як відповіді на запитання, що все-таки існують, хоча учні їх не задають.

Освоїти знання – значить зробити їх надбанням пам’яті – формою психічного відображення, що полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні людського досвіду. Головним сховищем знань є довгострокова пам’ять, на відміну від короткочасної й оперативної пам’яті, довгострокова пам’ять діє селективно: закріплюються й зберігаються лише певні психічні утворення, що мають, насамперед, відомий особистісний зміст для суб’єкта.

Фактори позитивного впливу на обсяг і міцність запам’ятовування

1. Установка на тривале і міцне запам ‘ятовування.

2. Виявлення взаємозв’язків уже засвоєного і матеріалу, що запам’ятовується. У цьому випадку головну роль відіграють такі інтелектуальні операції, як порівняння, упорядкування, класифікація, виявлення тимчасових, просторових, причинних та інших зв’язків. Чим різноманітніші зв’язки, що виявляються, тим успішніше запам’ятовування.

3. Розміщення значеннєвих частин. У матеріалі, який запам ‘ятовується, виділяються частини чи розділи, для яких у ряді випадків дається назва, що передає основний зміст (ключові слова). Іноді замість назв можна використовувати символи, піктограми. Усі вони в сукупності служать при відтворені опорними точками, за допомогою яких відтворюється матеріал загалом.

4. Усвідомлення матеріалу, що запам’ятовується. Чим більшою була розумова робота за певним обсягом матеріалу, тим краще запам’ятовування (навіть якщо не було установки запам’ятати). Пам’ять діє за мисленням, саме в процесі продумування матеріалу відбувається виділення релевантної (значимої) інформації й відкидання другорядної. Добре роблять ті вчителі, що допомагають дітям у цьому й учать їх згортати інформацію в таблиці, схеми, чіткі визначення. При цьому згортання інформації не супроводжується згортанням мислення й уяви, а навпаки, постійно стимулює їх, тому що тепер є постійна потреба в заповненні порожнеч між релевантними ключовими точками.

5. Сполучення запам’ятовування матеріалу загалом і окремих його фрагментів. Якщо матеріал, котрий запам’ятовується, досить об’ємний, то його важко відразу засвоїти. Якщо не засвоювати його в роздріб, то можна не засвоїти їхній взаємозв’язок. Тут гарною допомогою для вчителя є всілякі структурно-логічні схеми, що відбивають ключові поняття й характер взаємозв’язків між ними. Такі схеми можуть бути не тільки наочними, предметними, але й уявними, образними.

6. Долучення матеріалу до діяльності Чим більше матеріал долучений до діяльності учня (насамперед навчальної), тим краще він зберігається в пам’яті. Психолог А. Смирнов вивів таку закономірність: дія запам’ятовується краще, ніж думка; важка дія – краще, ніж легка. Саме тому конспектування, складання планів, словників термінів, опорних конспектів, схем, графіків, таблиць учнями під час засвоєння нового матеріалу значно підвищує якість цього засвоєння.

Передумовою міцного запам’ятовування є розуміння засвоюваного матеріалу. Але одного розуміння часто недостатньо. Без повторення може й не відбитися міцного запам’ятовування. Причому спочатку повторення повинне здійснюватися незабаром після засвоєння матеріалу, а потім може проводитися через більш тривалі періоди. Дослідженнями встановлено, що темп забування особливо великий протягом перших трьох днів після запам’ятовування, чого можна запобігти, викладаючи навчальний матеріал блоком. Через достатньо великий проміжок часу в актуальній довгостроковій пам’яті учня залишається дещо більше 10-25% від усього засвоєного матеріалу. Якщо це – сукупність мало пов’язаних між собою понять і уявлень, то можна стверджувати, що знання з певного предметного курсу в учнів не сформовані. Якщо в цей залишок входить система глибоких взаємозалежних понять (понятійний апарат), то цілісна система знань з предмета сформована. У цьому випадку учню знадобиться дуже небагато часу, щоб відновити всю систему знань.

Важливу роль в засвоєнні знань учнями відіграє уява – створення нових образів на основі воює наявних. Сучасна психологія поєднує уяву й мислення в один вид психічних процесів – комбінаторна діяльність мозку. Чим більше вихідних даних і ясніше завдання, тим більше переважає мислення; навпаки, при недостатності даних, неясності ситуації роль лідера бере на себе уява, відбувається інтенсивний інтуїтивний пошук, ситуація проясняється і знову роль лідера виконує мислення.

Функції уяви

1. Пізнавально-інтелектуальна – це створення нових образів на основі вже наявних.

2. Афективно-регуляторна функція уяви – це формування бажаних завдань, очікуваних станів, уявлення процесу діяльності, уявлення суб’єктом досягнення успіху чи неминучості невдачі. Вона дуже впливає на процес пізнання, в одних випадках приводячи до розкриття здібностей, успішного освоєння діяльності (при позитивному змісті), в інших – до навченої безпорадності, до неуспішності в діяльності чи повної відмови від неї (при негативному змісті).

3. Афективно-захисна функція виражається в тому, що суб’єкт через уявлювану ситуацію робить розрядку напруження та символічно розв’язує конфлікт.

На даній функції уяви й базується значна кількість психодіагностичних методик (тест Роршаха, тест апперцепції тематичний, рисункові тести, тест незакінчених речень), що дозволяють зрозуміти психологічні проблеми дитини. Учитель може використовувати знання різних функцій уяви у своїй професійній діяльності. Проаналізуємо, наприклад, пізнавально-інтелектуальну функцію уяви та її використання вчителем. Результатом опрацювання навчального матеріалу, багато значеннєвим змістом, багатохудожніми емоційно насиченими образами, ми повинні домогтися проникнення в душу учнів найважливіших образів, що викликали емоційний відгук, проникли в емоційну пам’ять. У результаті суб’єктивні образи в багатьох ситуаціях визначають особливості й спрямованість поведінки учня. Крім безпосереднього впливу на особистість, “суб’єктивні образи”, сформовані в результаті діяльності уяви, сприяють більш глибокому усвідомленню закономірностей світу, значеннєвих понять. На уроках, де є значна питома вага образного матеріалу, вчитель повинен ставити мету формування відповідного завдання “суб’єктивного” образу (що належить тепер учню).

Самоорганізація учнів на уроці

Учителям добре відомі дослідження Д. Ельконіна, В. Давидова, Л. Занкова, що заснували концепцію розвивального навчання, згідно з якою учні не тільки опановують відповідні знання й уміння, але й розвивають свої особистісні якості, спрямовані на “уміння учитися”. Учнів найбільше цікавить їхня індивідуальність і поліпшення власного характеру. Допомога вчителя може полягати як у створенні умов для розвитку мотивації досягнення, так і в усвідомленні своїх індивідуальних особливостей і складанні програми з самовдосконалення. Усвідомлення вчителем деяких психологічних особливостей самоорганізації допоможе виділити три типи учнів:

1) учні, що прагнуть успіху (щасливі учні, що вважають себе відповідальними за своє навчання, мають далекі плани, самі вирішують проблеми; беруться за завдання підвищеної складності та погоджуються з жорсткою системою оцінок);

2) учні, що уникають невдачі (досягли якихось результатів, маючи багато невдач, поки не сформували почуття відповідальності й самоповаги; відкладають проблеми на “потім”);

3) учні, які вважають невдачу нормальною (втратили надію на запобігання невдачі, скорились їй). Самоврядування особистості на різних етапах розвитку передбачає:

• самоорганізацію діяльності;
• уміння самому організувати себе в процесі досягнення мети;
• уміння самостійно здійснювати управління своєю діяльністю (ставити мету і планувати, організовувати свою діяльність, оцінювати й коректувати результати);
• знання своїх індивідуальних особливостей;
• уміння приймати й здійснювати рішення з корекції власних індивідуальних особливостей.

Помилки учнів у процесі самоврядування:

• ставлять занадто складну мету;
• хочуть надто багато, а терпіння й наполегливості не вистачає;
• прагнуть надто швидко досягти успіху;
• після перших невдач кидають справу;
• відкладають самопідкріплення, тому між дією й заохоченням не виникає зв’язку.

Учні часто ставлять глобальні завдання: хочу стати сміливим, упевненим у собі, цілеспрямованим. Формулювання завдань у такому вигляді не дозволяє приступити до справи, підлітки не знають як досягти мети. Можна запропонувати учням використовувати поведінковий підхід, навчити ставити конкретну мету – змінити форму поведінки, пояснити, що мета цілком досяжна, а її досягнення згодом саме по собі приведе до зміни рис характеру.

Програма самоврядування має 4 етапи:

1) постановка завдань;

2) стандарти якості й контроль виконання;

3) самооцінка;

4) самопідкріплення.

Учитель повинен стати в позицію помічника учня, людини, що допомагає йому домагатися своєї мети. Це означає, що підліток повинен сам приймати рішення, мати ясно визначену зону відповідальності в навчальній діяльності та всю необхідну інформацію для прийняття рішень. Свідомий вибір припускає наявність в учня певної системи цінностей. Умови для прийняття учнем самостійних рішень створюються при використанні, наприклад, модульної технології навчання (І. Сенновський, П. Третьяков) чи її компонентів, таких, як контрактна система оцінювання, коли кожен учень дає свою згоду працювати на певну оцінку, що відповідає запропонованим критеріям.

Результати модульного навчання

1. Учень цілком самостійно (чи з певною допомогою) досягає конкретної мети навчальної діяльності в процесі роботи з модулем.

2. Навчальний матеріал учням пропонують в інформаційних блоках, цілісних комплексах.

3. Мета, запропонована учню, містить у собі не тільки вказівку на обсяг досліджуваного матеріалу, але й на рівень його засвоєння.

4. Учень сам вибирає рівень освоєння матеріалу та спосіб досягнення мети, багато часу працює самостійно, вчиться планування, самоорганізації, самоконтролю й самооцінки. Це дає йому можливість бачити прогалини у своїх знаннях і уміннях усувати їх.

5. Учень може також одержати від учителя поради в письмовій формі, як раціональніше діяти, де знайти потрібний матеріал тощо.

6. Учитель може мотивувати, організовувати, координувати, консультувати, контролювати результат діяльності.